Refleksi Krisis Kompetensi Berbahasa dalam Pendidikan Nasional

Pendidikan nasional kerap dibicarakan sebagai proyek besar masa depan, tetapi hasil-hasil evaluasi mutakhir justru memperlihatkan jarak yang makin lebar antara cita-cita dan realitas. Di tengah narasi besar tentang transformasi pendidikan, digitalisasi sekolah, dan penguatan sumber daya manusia unggul yang kembali ditegaskan sebagai prioritas strategis pemerintahan Prabowo--Gibran, pertanyaan mendasarnya tetap sama: sejauh mana mutu pendidikan kita benar-benar bertumbuh? Mutu, sebagaimana ditegaskan Joseph Juran dan W. Edwards Deming dalam teori manajemen kualitas, tidak hanya diukur dari slogan atau kebijakan, melainkan dari konsistensi proses dan dampaknya terhadap hasil nyata. Dalam konteks pendidikan, hasil itu tercermin pada capaian belajar siswa. Karena itu, ketika data asesmen nasional seperti Tes Kemampuan Akademik (TKA) yang beberapa waktu lalu dirilis oleh Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah (Kemdikdasmen) menunjukkan performa yang rendah di berbagai jenjang. Menurut saya, kita patut berhenti sejenak, bukan untuk saling melempar tuduhan siapa yang benar siapa salah, tetapi untuk melakukan refleksi serius dan menyeluruh atas arah, prioritas, dan praktik pendidikan kita hari ini.

Mengawali tulisan ini, saya ingin mengutip pemikiran Joseph Juran, yang memaknai kualitas sebagai fitness for use, yakni sejauh mana sebuah sistem, termasuk pendidikan mampu memenuhi kebutuhan nyata penggunanya, yaitu peserta didik dan masyarakat (Juran, 1988). Selain Juran, W. Edwards Deming juga menekankan bahwa kualitas tidak lahir secara instan, melainkan melalui perbaikan sistemik, konsistensi kebijakan, dan evaluasi berkelanjutan (continuous improvement) (Deming, 1986). Jika dua kerangka ini digunakan untuk membaca pendidikan Indonesia hari ini, maka mutu pendidikan sudah seharusnya tidak hanya diukur dari akses dan angka partisipasi, tetapi juga dari kualitas pembelajaran, relevansi kurikulum, dan capaian kompetensi lulusan.

Jika mutu dijadikan lensa utama, maka evaluasi pendidikan seharusnya tidak berhenti pada akses, partisipasi, atau infrastruktur, melainkan pada kualitas pembelajaran dan kompetensi lulusan. Kurikulum, sebagai jantung sistem pendidikan, memainkan peran sentral dalam menentukan arah tersebut. Kurikulum tidak hanya mengatur apa yang diajarkan, tetapi juga bagaimana pengetahuan dibangun, keterampilan dikembangkan, dan nilai ditanamkan. Karena itu, ketika hasil evaluasi nasional menunjukkan capaian yang rendah, persoalannya tidak bisa dilepaskan dari desain kurikulum dan praktik pembelajaran di ruang kelas.

Dalam konteks pemerintahan Prabowo--Gibran hari ini, berbagai program strategis pendidikan mulai digulirkan, dari megaproyek makanan bergizi gratis (MBG), penguatan pendidikan karakter, peningkatan kualitas guru melalui sertifikasi guru dalam PPG, hingga penataan ulang asesmen nasional. Secara normatif, arah ini patut diapresiasi. Namun, sebagaimana diingatkan oleh Paulo Freire dalam Pedagogy of the Oppressed, pendidikan tidak boleh hanya jatuh pada logika teknokratis yang melihat siswa hanya sebagai objek transfer pengetahuan, melainkan harus menjadi ruang pembebasan yang memampukan peserta didik berpikir kritis dan reflektif (Freire, 2005). Artinya, reformasi pendidikan tidak cukup berhenti pada perubahan kebijakan atau nomenklatur kurikulum, tetapi harus menyentuh jantung pembelajaran secara menyeluruh di ruang kelas.

Pendidikan Indonesia hari ini seakan diberikan sirine darurat yang menjadi pertanda alarm serius terhadap mutu pendidikan nasional. Bagaimana tidak, hal kedaruratan itu tercermin jelas dalam hasil Tes Kemampuan Akademik (TKA) Tahun 2025 yang dirilis oleh Kemdikdasmen, rasanya seperti kado akhir tahun yang tak sesuai harapan. Secara umum, hasil TKA menunjukkan capaian akademik siswa Indonesia masih berada pada level yang mengkhawatirkan. Yang paling mencolok adalah rendahnya nilai rata-rata Bahasa Inggris, yang berada di posisi terbawah dibandingkan mata pelajaran lain. Sebagai mahasiswa Pendidikan Bahasa Inggris, ini menjadi suatu pukulan telak yang menyedihkan bagi saya melihat hasil tersebut. Ini bukan sekadar soal " nilai rendah", melainkan indikasi adanya persoalan sistemik dalam cara bangsa ini memandang, mengajarkan, dan memprioritaskan kemampuan berbahasa. Namun, di sisi lain, fenomena ini tidak dapat dipahami semata sebagai kegagalan individu siswa, melainkan sebagai refleksi dari kualitas pembelajaran bahasa di sekolah dan prioritas pendidikan nasional secara lebih luas.

Selama bertahun-tahun, orientasi pendidikan nasional cenderung menempatkan bidang sains, teknologi, teknik, dan matematika (saintek) sebagai tolok ukur utama keberhasilan akademik. Tidak dapat dipungkiri, saintek memang krusial bagi pembangunan ekonomi dan inovasi. Namun, fokus yang terlalu sempit telah membuat dimensi bahasa sebagai fondasi berpikir, bernalar, dan berkomunikasi sering diposisikan sebagai pelengkap, bukan kompetensi inti. Padahal, kemampuan berbahasa merupakan prasyarat dasar bagi penguasaan ilmu apa pun. Tanpa literasi dan kompetensi berbahasa yang kuat, pembelajaran saintek pun kehilangan kedalaman maknanya.

Dari perspektif perkembangan kognitif, pendekatan semacam ini juga problematis. Teori perkembangan kognitif menegaskan bahwa kemampuan bahasa berkembang seiring dengan interaksi sosial, pengalaman bermakna, dan penggunaan bahasa dalam konteks nyata. Ketika pembelajaran bahasa dipisahkan dari pengalaman hidup siswa, proses internalisasi makna menjadi lemah. Jeremy Harmer menekankan bahwa pembelajaran bahasa yang efektif harus memberi ruang bagi praktik komunikatif, negosiasi makna, dan keterlibatan emosional siswa (Harmer, 2007). Senada dengan itu, H. Douglas Brown juga menyatakan bahwa keberhasilan pembelajaran bahasa sangat ditentukan oleh keseimbangan antara aspek linguistik, kognitif, dan afektif peserta didik (Brown, 2007). Selain Harmer dan Brown, konsep communicative competence dari Dell Hymes menjadi landasan penting dalam ELT modern. Hymes menekankan bahwa kompetensi berbahasa tidak hanya menyangkut ketepatan gramatikal, tetapi juga kemampuan menggunakan bahasa secara tepat dalam konteks sosial dan budaya. Konsep ini kemudian diterjemahkan dalam Communicative Language Teaching (CLT), yang menempatkan penggunaan bahasa bermakna sebagai tujuan utama kurikulum bahasa (Richards, 2006). Dalam konteks asesmen seperti TKA, kemampuan inilah yang sejatinya diuji: memahami teks, menalar makna, dan menarik inferensi.

Sayangnya, keseimbangan ini belum sepenuhnya tercermin dalam praktik pembelajaran di banyak sekolah. Tekanan kurikulum, keterbatasan pelatihan guru, serta orientasi asesmen yang masih berfokus pada hasil kuantitatif membuat pembelajaran bahasa kerap terjebak pada rutinitas mekanis. Dari beberapa riset yang saya temui dalam Indonesian Journal of Applied Linguistics (IJAL) juga mencatat bahwa banyak guru menghadapi dilema antara tuntutan kurikulum dan kebutuhan nyata siswa, sehingga pembelajaran bahasa cenderung berjalan normatif tanpa inovasi pedagogis yang signifikan.

Dalam konteks global, Bahasa Inggris berfungsi sebagai lingua franca ilmu pengetahuan, teknologi, dan diplomasi. Namun dalam konteks ruang kelas di Indonesia, Bahasa Inggris kerap diajarkan secara mekanis, berorientasi pada tata bahasa dan hafalan, bukan sebagai sarana komunikasi bermakna. Salah satu riset dalam IJAL juga menunjukkan bahwa pembelajaran Bahasa Inggris di banyak sekolah masih didominasi pendekatan teacher-centered, minim interaksi, dan kurang kontekstual dengan kehidupan siswa (Siregar & Manurung, 2021). Pola ini berkontribusi pada rendahnya motivasi dan keterampilan komunikatif siswa.

Dalam konteks inilah rendahnya capaian TKA pada mata pelajaran berbasis kompetensi berbahasa seharusnya dibaca sebagai refleksi kolektif. Ia menandai belum tumbuhnya kesadaran nasional bahwa kemampuan berbahasa bukan sekadar alat komunikasi, melainkan modal kognitif, sosial, dan kultural. Negara-negara dengan sistem pendidikan maju menempatkan literasi dan kompetensi berbahasa sebagai fondasi sejak pendidikan dasar, bukan sebagai pelengkap setelah saintek.